domingo, 30 de noviembre de 2008

TÉCNICAS DA MELLORA DA AUTOESTIMA

Fai xa algúns anos realicei un pequeno traballo sobre "técnicas para mellorar a autoestima".

Nel recóllense aspectos que inflúen na mellora da autoestima como: resolver problemas sociais, as autoafirmaciones, o estilo atribucional, o autocontrol, establecemento de modelos,...


Déixovos unha parte do traballo; só teneis que picar na foto para abrilo


viernes, 28 de noviembre de 2008

LÍMITES NOS FILLOS. "TEMPO FORA"

Os límites permítennos darlle seguridade e autoestima aos nosos fillos se actuamos no momento preciso e de xeito correcto.
Aquí che mostramos a técnica do tempo fóra, a cal darache resultados favorables nos teus pequenos.


miércoles, 26 de noviembre de 2008

OS HÁBITOS UNHA APRENDIZAXE

Considérase que existe un hábito cando "o individuo leva a cabo unha conduta, que aprendeu previamente, no momento oportuno, de forma axeitada e sen necesidade de control externo".

REQUISITOS PARA A ADQUISICIÓN DE HÁBITOS
  1. As relacións afectivas entre pais e os fillos son a base de toda convivencia
  2. O equilibrio e estabilidade emocional do adulto fronte ás posibles respostas do neno
  3. A autoridade fronte ao autoritarismo
  4. A comunicación
  5. A constancia e a sistematización nas esixencias e propostas

ASPECTOS DETERMINANTES

  1. Habilidades de execución. Son as condutas que implican a realización dunhas actividades motoras concretas. Están moi relacionadas co desenvolvemento psicomotor e teñen un longo proceso de adquisición e maduración (motricidad grosa e fina)
  2. Habilidades de planificación. É o proceso da planificación das tarefas xa que os adultos non percibimos todas as pequenas accións que configuran unha actividade debido a que nós as realizamos de forma sistemática e incosciente
FASES DO PROCESO
  1. PREPARACIÓN. Esta fase ten por obxectivo desvelar as actitudes e motivacións cara á nova aprendizaxe, sen que implique aínda esixencia, senón valoración e predisposición
  2. APRENDIZAXE PROPIAMENTE DITA. Nesta fase preténdese, ademais da aprendizaxe do hábito, xerar unha valoración positiva do neno, transmitíndolle confianza para implicalo como elemento positivo fronte á aceptación de posibles dificultades e pequenas frustracións
  3. AUTOMATIZACIÓN. Nesta fase preténdese chegar á autonomía real. O diálogo mantense, pero tamén se xeran situacións de esixencia que en ningún caso han de romper o diálogo.
  4. CONSOLIDACIÓN. Esta consolidación adquírese a partir da adquisición global das competencias, a comprensión e as pautas de autocontrol necesarias para a execución da conduta

METODOLOXÍA

Cando propoñemos que un neno adquira unhas aprendizaxes e que estes evolucionen para converterse en hábitos, facemos unha formulación propia da adquisición de automatismos. Un acto non é automático se require unha formulación razoada e un control cada vez que debe executarse. Tendo presente que se nos formularán situacións de conflito, os adultos deberán ter en conta os seguintes pasos:

  1. Os niveis e as condutas que se deben aprender: Trátase de plantexarse, en función da idade cronolóxica e maduratíva, as dificultades, as posibilidades do ámbito, as variables ambientais e a aprendizaxe que se ha de propoñer para que sexa posible levalo a cabo e consolidalo
  2. O momento de plantexar a actuación. Non debe ser unha actuación esporádica, senón unha liña educativa que leve adquirir a aprendizaxe. Debemos flexibilizar o momento de empezar a esixir; se existen moitas dificultades, buscaremos momentos pouco conflitivos.
  3. O modo de plantexar a actuación. Como se motiva e se xenera unha actitude positiva para asumir a aprendizaxe, favorecendo a disposición para actuar sen necesidade de vixilancias constantes
  4. O control da aprendizaxe. Comprobar que se dean respostas segundo o comportamento observado e as actitudes adoptadas

MEDIDAS FAVORECEDORAS

  • Facer a distribución de tarefas entre os membros da familia valorando o posible nivel de habilidades, aprendizaxes previas, etc para cada tarefa, de modo que poidan ser asumidas por todos
  • No caso de que varias persoas queiran facer a mesma tarefa ou que ninguén desexe facela porque é desagradable, resolverase rotatoriamente.
  • Elaborar un calendario ou un horario poniendolo ao alcance do neno para ensinalo a autocontrolarse
  • Pedir periodicamente a revisión das responsabilidades para saber que se fixo e avaliar para que comprenda as pautas de control
  • Buscar formas alternativas para favorecer a motivación e a execución en función do ritmo de actuación e das características persoais de cada un.
  • Valorar a idade do neno.
  • Organizar as tarefas cotinianas de maneira que a súa realización non implique deixar constantemente o xogo e as actividades que lle gustan.
  • Responder dun xeito estable ao comportamento do neno
  • Actuar con estabilidade cando o neno, a ter máis autonomía e maior participación na vida social, presenta outro tipo de reaccións

SITUACIÓNS QUE SE HAN DE EVITAR

  • Evitar o cambio frecuente nas responsabilidades, en tarefas de colaboración
  • É preciso non recordar constantemente ao neno o que ha de facer, xa que neste caso non será responsable sinó só colaborador, e fará o que especificamente pídeselle sen lograr autonomía
  • Non se debe facer aquilo que fai de fai o neno, xa que non se crearía a necesidade de que o realice nin o neno percibirá as repercusións lóxicas da súa actuación, esperando sempre que alguén o resolva

lunes, 24 de noviembre de 2008

"ABRE A TÚA PORTA" "MANDOUME FRORES HOXE"

"Abre a túa porta", do zaragozano Andrés Chueca, púxose en antena o pasado ano , coincidindo co Día Internacional da Eliminación da Violencia contra a Muller, que se celebra o 25 de novembro. Andrés Chueca declarou que co seu anuncio intenta "colaborar na loita por erradicar esta secuela social".


Non é o meu aniversario ou ningún outro día especial; tivemos o noso primeiro desgusto onte á noite, e o dixo moitas cousas crueis, que en verdade ofendéronme. Pero sei que está arrepentido e non as dixo en serio, porque mandoume flores hoxe.

Recibín flores hoxe! . Non é o noso aniversario ou ningún outro día especial; onte á noite lánzome contra a parede e comezou a aforcarme. Parecía un pesadelo, pero das pesadelas despertas e sabes que non é real; levánteime esta mañá adolorida e con golpes en todos lados, pero eu sei que esta arrepentido; porque mandoume flores hoxe.

Recibín flores hoxe! E non é día de San Valentín ou ningún outro día especial; onte á noite golpéome e ameazoume con matarme; nin o maquillaxe ou as mangas longas podían esconder as cortadas e golpes que me ocasionou esta vez. Non puiden ir ao traballo hoxe, porque non quería que se deran conta. Pero eu se que esta arrepentido; por que mandoume flores hoxe.

Recibín flores hoxe! E non era o día das nais ou ningún outro día especial; onte á noite volveume a golpear, pero esta vez foi moito peor. ¿Se logro deixalo, que vou facer? , ¿como podería eu soa sacar adiante aos nenos?, ¿que pasase se nos falta o diñeiro? Téñolle tanto medo, pero dependo tanto dil, que temo deixalo. Pero eu se que esta arrepentido, por que mandoume flores hoxe.

Recibín flores hoxe! Hoxe é un día moi especial: É o día do meu funeral. Onte á noite por fin logró matarme. Golpéoume ata morrer. Se polo menos tivese o valor e a fortaleza de deixalo; Se aceptase a axuda profesional. Hoxe non houbera recibido flores!

25 de novembro. Día Internacional da Eliminación da Violencia contra a Muller

jueves, 20 de noviembre de 2008

ADAPTACIÓNS CURRICULARES

A Orde do 6 de outubro de 1995 (DOGA 7/11/1995) regula as adaptacións do currículum nas ensinanzas de réxime xeral.
A Orde distingue as medidas de REFORZO EDUCATIVO e as ADAPTACIÓNS CURRICULARES.

O REFORZO EDUCATIVO é unha medida ordinaria de atención á diversidade que afecta a elementos non prescritivos do currículum, é dicir, á secuencia de contidos, ás formas e instrumentos de avaliación, á organización da aula, ós agrupamentos de alumnos e a todo aquilo incluído dentro do ámbito da metodoloxía.
É unha medida que vai dirixida a aqueles alumnos e alumnas que modificando eses elementos non prescritivos poden segui-lo proceso ordinario de ensino-aprendizaxe.

AS ADAPTACIÓNS CURRICULARES son as modificacións dun ou de máis elementos prescritivos do currículum, como son os obxectivos, os contidos e os criterios de avaliación, para atende-las necesidades educativas dun alumno ou alumna motivadas tanto por unha determinada dificultade persoal como polas súas capacidades excepcionais.

¿A que alumnos-as se lle fará unha adaptación curricular?
*Ao alumnado que esgotou tódalas medidas ordinarias de intervención educativa (reforzo educativo e repetición de curso) Exemplo: alumno/a que repite o segundo ciclo e recibiu un reforzo educativo; suspende outra vez e pasa o terceiro ciclo pola idade. É un alumno/a que esgotou as medidas ordinarias e a pesar diso non consigue acadar os obxectivos de 2º ciclo.
*Ao alumno/a que padece un déficit de calquera índole non sería necesario esgotar tódalas medidas ordinarias. Exemplo: alumno/a con autismo.
*Ao alumno/a que posee cualidades excepcionais. Exemplo: alumnado sobredotado; existe lexislación específica (Orde do 28 de outubro de 1996 )
*Ao alumno/a que por diversas razóns educativas, sociais, culturais non poden segui-lo proceso ordinario de ensino aprendizaxe. Exemplo: alumnado procedente do extranxeiro.

As adaptacións teñen un proceso de elaboración que ven recollido nesta Orde e teñen que ser autorizadas pola Inspección Educativa.

Moitos ensinantes aínda non están pola faena ; a razón non a sei pero non coñezo ningún ensinante que deixara aparcado a este tipo de alumnado; lle fan adaptacións curriculares a su maneira sen os requisitos legais. Esto é un erro xa que desta forma non constará no seu expediente educativo e non terán as ventaxas que esta medida extraordinaria ten: estar exentos de algunha asignatura no IES, preferencias nas garantías sociaisnos grupos flexibles, outras formas de avaliación, etc.

A adaptación curricular é UN DEREITO do alumno.

viernes, 14 de noviembre de 2008

DISLEXIA

A palabra dislexia quere dicir dificultades de linguaxe. Na actualidade refírese a problemas de lectura ou trastorno na adquisición da lectura.
Unha primeira definición sinxela da dislexia é a que nos di que é o problema para aprender a ler que presentan nenos cuxo coeficiente intelectual é normal e non hai problemas físicos ou psicolóxicos que poidan explicar estas dificultades.
A dislexia afecta a un 10% ou un 15% da poboación escolar e adulta, en igual proporción a nenos e nenas, con todo na práctica compróbase que se dá en moitos máis nenos que nenas e estatísticas inglesas falan dunha relación de 8 a 1 entre o número de nenos e o de nenas afectados. Isto quizá teña que ver co feito de que se considera que as mulleres en xeral teñen un maior desenvolvemento na área da linguaxe que os homes.
Hai consenso en que entre un 4 e un 5% dos nenos presentan problemas graves de aprendizaxe da lectura, coa consecuente dificultade escritora. Dada a generalización do ensino a toda a poboación de forma obrigatoria e o uso prioritario da lectura e a escritura como mediadores do ensino, a cantidade de nenos que teñen dificultades escolares por esta causa é un factor relevante a ter en conta polo persoal docente. Segundo as estatísticas citadas arriba pódese esperar que en cada aula de 25 alumnos haxa polo menos un neno con esta dificultade para a aprendizaxe.
M. Thomson descríbea así: "Unha grave dificultade coa forma escrita da linguaxe, que é independente de calquera causa intelectual, cultural e emocional. Caracterízase porque as adquisicións do individuo no ámbito da lectura, a escritura e o deletreo, están moi por baixo do nivel esperado en función da súa intelixencia e da súa idade cronolóxica. É un problema de índole cognitivo, que afecta a aquelas habilidades lingüísticas asociadas coa modalidade escrita, particularmente o paso da modalidade escrita, particularmente o paso da codificación visual á verbal, a memoria a curto prazo, a percepción de orde e a secuenciación".
Na detección de problemas de dislexia, os signos que poden ter os nenos segundo a idade serían os seguintes:

Nenos de Educación Infantil:

  • - Historia Familiar de problemas disléxicos
  • - Atraso en aprender a falar con claridade
  • - Confusións na pronuncia de palabras parecidas fonéticamente
  • - Falta de habilidade para recordar o nome de series de cousas
  • - Confusión no vocabulario que ten que ver coa orientación espacial
  • - Aptitude para a construción e os obxectos e xoguetes "técnicos" (maior habilidade manual que lingüística, que aparecerá tipicamente nas probas de intelixencia.), xogos de bloques, leigo, ...
  • - Dificultade para aprender as rimas típicas do preescolar
  • - Dificultades coa palabras rimadas
  • - Dificultades coas secuencias

Nenos ata 9 anos:

  • - Particular dificultade para aprender a ler e escribi
  • - Persistente tendencia a escribir os números en espello ou en dirección ou orientación inadecuada.
  • - Dificultade para distinguir a esquerda da dereita.
  • - Dificultade de aprender o alfabeto e as táboas de multiplicar e en xeral para reter secuencias.
  • - Falta de atención e de concentración.
  • - Frustración, posible inicio de problemas de conduta.

Nenos entre 9 e 12 anos:

  • - Continuos erros en lectura, lagoas en comprensión lectora.
  • - Forma estraña de escribir, por exemplo, con omisións de letras ou alteracións da orde das mesmas.
  • - Desorganización en casa e na escola.
  • - Dificultade para copiar coidadosamente da pizarra e no caderno.
  • - Dificultade para seguir instrucións orais.
  • - Baixa autoestima e aumento da frustración.
  • - Problemas de comprensión da linguaxe oral e impreso.
  • - Problemas conductuales: impulsividad, curta marxe de atención , inmadurez.


Nenos de 12 anos en diante:

  • - Tendencia á escritura descoidada, desordenada, en ocasións incomprensible .
  • - Inconsistencias gramaticales e erros ortográficos, ás veces permanencia das omisións, alteracións e adicións da etapa anterior.
  • - Dificultade para planificar e para redactar relatos e composicións escritas en xeral.
  • - Tendencia a confundir as instrucións verbais e os números de teléfono.
  • - Gran dificultade para a aprendizaxe de linguas estranxeiras.
  • - Baixa autoestima
  • - Dificultade na percepción da linguaxe, por exemplo en seguir instrucións.
  • - Baixa comprensión lectora.
  • - Aparición de condutas disruptivas ou de inhibición progresiva.
  • - Aversión á lectura e a escritura
Algúns autores pensan que existen dous matices distintos da dislexia:
  • - Dislexia con alteracións fundamentalmente viso-espaciais e motrices, cuxas características serían: escritura en espello, confusións e investimentos ao escribir, torpeza motriz, disgrafías
  • - Dislexia con alteracións fundamentalmente verbais e de ritmo, que se caracterizaría por trastornos da linguaxe: dislalias, investimentos, pobreza de expresión, pouca fluidez verbal, comprensión baixa das regras sintácticas, dificultade para redactar e para relatar oralmente...

Cítase a Ajuriaguerra como autor clásico que fai corresponder estas dúas clases de dislexias a alteracións funcionais ou lesións dun ou outro hemisferio cerebral: as lesións dereitas relacionaríanse con trastornos gnoso-práxicos, viso-espaciais, apraxias construtivas, perturbacións somato-gnósicas, que se corresponderían co observado no primeiro tipo de dislexia , mentres que as lesións esquerdas están máis relacionadas cos trastornos das funcións simbólicas (trastornos da linguaxe, alexia, agnosia para as cores, etc..)

Normalmente, os nenos disléxicos presentan:

  • Desinterese polo estudo, en especial cando se dá un medio familiar e/ou escolar pouco estimulantes. As súas cualificacións escolares son baixas e con frecuencia son marxinados do grupo e chegan a ser considerados (e a considerarse a si mesmos) como nenos con atraso intelectual. A posición da familia e con farta frecuencia, dos profesores é crer que o neno ten un mero atraso evolutivo (ou intelectual en casos extremos) ou ben, que é un vago, o que se lle reprocha continuamente, con consecuencias funestas para a personalidade do neno, que se rebela fronte á cualificación con condutas inadecuadas para chamar a atención ou se afunde nunha inhibición e pesimismo próximos á depresión.

  • Inadaptación persoal: Os nenos disléxicos certo desaxuste emocional en que aparecen tres trazos característicos: sentimento de inseguridade, compensado por unha certa vaidade e falsa seguridade en si mesmos e ás veces terquedad para entrar no traballo e falta de motivación para o tratamento.

En xeral, a explicación do seu problema, a incidencia en que a súa capacidade intelectual é normal ou superior, axuda a crear un clima que favorece a intervención do terapeuta. A dificultade é xeneralizar esa actitude positiva ao resto da contorna dos nenos: familia e escola.

Onde se adoita empezar a detectar os síntomas e os problemas é na escola, precisamente nas materias que inician fundamentalmente a aprendizaxe, a lectura e a escritura, e en ocasións tamén afecta o problema ás aprendizaxes do cálculo aparecendo unha discalculia, en especial nos comezos, coa suma e résta e os primeiros números, pero aparece con máis frecuencia o problema ao iniciarse résta levando, ter que memorizar as táboas de multiplicar e aprender a escritura numérica e con letras de grandes números.

Nesta primeira etapa aparecen moitos nenos que presentan síntomas que ás veces se consideran característicos dos disléxicos, talles como incipiente escritura en espello, investimentos... A dificultade neste nivel é a de distinguir a nenos que cometen erros normais nunha primeira etapa de aprendizaxe, dos verdadeiros disléxicos cuxos problemas son máis profundos e permanentes.

Nalgúns estudos agrúpanse os nenos con dislexia en tres niveis de idade ou máis ben de etapas de evolución. En xeral o neno disléxico ao superar as dificultades dun nivel, atópase coas dificultades propias do seguinte nivel. Con todo, unha reeducación adecuada fai en xeral que as dificultades diminúan, enfróntense con maior facilidade ou non aparezan, en función do nivel de motivación, éxito da reeducación, etc:



Nenos en idades comprendidas entre os 4 e os 6 anos:

Os nenos inícianse na adquisición da lectura e a escritura, mediante exercicios preparatorios, pero aínda non se pode falar de lectura e escritura como tales salvo ao final do período. Neste nivel pódese falar de predislexia, posible predisposición a que apareza o trastorno ou indicios que fan temer que se vaia a producir o problema. As alteracións tenden a aparecer máis na esfera da linguaxe:

Dislalias, omisións de fonemas, principalmente nas sílabas compostas e inversas . Ocorre ás veces tamén a omisión do último fonema. Confusións de fonemas que ás veces van acompañadas de linguaxe borrosa. Pode falar claro se se lle invita a falar amodo, pero a súa linguaxe espontánea é confuso. Inversións, que poden ser de fonemas dentro dunha sílaba ou de sílabas dentro dunha palabra



Atraso na estructuración e recoñecemento do esquema corporal, dificultad para os exercicios sensorioperceptivos: distinción de cores, formas, tamaños, posicións,... Torpeza motriz, con pouca habilidade para os exercicios manuais e de grafía. Si se observa con detemento, adóitase dar falta de independencia segmentaria, dificultade de mover independentemente as distintas articulacións. Movementos gráficos de base investidos. A nosa grafía require o xiro en sentido contrario ás agullas do reloxo , pero hai nenos que os fan no mesmo sentido das agullas. Ao final do período, se consegue aprender letras e números, memorizalos e distinguilos, parece a escritura en espello de letras e números, as inversións, as confusións, a falta de alineación da escritura o tamaño inconstante das grafías Cando se aprendeu a técnica lectora nótanse vacilaciones, omisións, adicións, confusións de letras con simetrías, dificultades das descritas arriba a nivel oral á hora de escribir.



Nenos de idades comprendidas entre os 6 e os 9 anos



Préstase especial atención á adquisición das denominadas técnicas instrumentais (lectura, escritura, cálculo) que deben ser manexadas con certo dominio e axilidade ao final, como instrumentos de base de futuras aprendizaxes.



Nestes niveis de idade é cando con máis frecuencia detéctase o problema e solicítase a axuda do especialista. Sempre que ou ben pais ou profesores ou alguén da contorna ou o psicólogo escolar canalice adecuadamente o problema e non o atribúan a inmadurez, pereza, falta de vontade, deficiencia mental ou calquera outra atribución alternativa para "explicar" o problema.



Na linguaxe, as dislalias e omisións do período anterior adóitanse superar ou están en fase de superación, máis facilmente se se abordaron a tempo e non responden a unha dislalia verdadeira, ás veces de máis difícil superación inicial ou espontánea. Con todo os investimentos e confusións de fonemas aumentan. Obsérvase expresión verbal pobre e dificultade de aprender palabras novas, en especial os polisílabos, as palabras novas ou as fonéticamente complicadas. En xeral o rendemento nas áreas lingüísticas é baixo pero se se lle explican as cousas verbalmente é máis capaz de aprender que se se lle esixe que adquira os coñecementos mediante a lectura ou a escritura repetida.



Michel Lobrot considera que "unha das dificultades dos disléxicos está na función de repetición. O exceso de actividades repetitivas no aula abúrreos particularmente, máis cando o avance do coñecemento non se produce por estas vías e non se realiza o reforzo adecuado".



Na lectura, as confusións prodúcense sobre todo nas letras que teñen certa similitude morfológica ou fonética. Por exemplo a e ou nas vogais manuscritas, a e e nas vogais impresas, ou aberta e ou a nivel fonético. A nivel fonético prodúcese tamén a confusión entre p,b e m e en ocasións confusión tamén coa n. Existe tamén con frecuencia a confusión entre letras que gráficamente diferéncianse pola súa simetría ou pequenos detalle, en especial en letra de imprenta. Así: d/b; p/q; b/g; ou/n; g/p; d/p. A esta confusión chámana algúns autores, confusión estática Prodúcense doutro lado omisións de letras, adicións, principalmente a final de palabra e en sílabas compostas. Por exemplo carte por cartel, pelo por pelos ten por tren...



Nas sílabas prodúcense sobre todo inversións , reiteracións e omisións. As inversións poden ser por cambio de orde das letras dentro dunha sílaba directa: lapa por pala, ou nunha sílaba inversa, por exemplo rapa por arpa. Pero é máis frecuente o investimento de letras que forman parte dunha sílaba composta, trabada ou sinfón, que dos tres xeitos denomínase. Así, por exemplo, pader por pai ou barzo por brazo. Noutras ocasións cámbiase a orde das sílabas dentro da palabra, en especial cando son sílabas compostas, así por exemplo, drala por ladra. Isto é o que recibe o nome de investimentos dinámicos. Prodúcense tamén reiteracións de sílabas: cocicina por cocina. Outro dos erros frecuentes é a omisión de sílabas, aínda que se produce en menor grao que as omisións de letras e afecta sobre todo a palabras longas con sílabas compostas, que se "apocopan" por parte do neno con dificultades de lectura.



Nas palabras prodúcense : omisións, reiteracións e substitucións dunha sílaba por outra que empeza pola mesma sílaba ou ten un son parecido, por exemplo, lagarto por letargo. Ás veces a palabra só teñen común a primeira letra. O que ocorre é que o disléxico non ten a capacidade de "prever" o que vén a continuación, capacidade que os bos lectores si teñen e que ten que ver cos movementos sacádicos dos ollos ao ler.



En aspectos xerais dentro da lectura, ademais dos problemas concretos citados obsérvanse unhas características bastante típicas que deben guiar enseguida as sospeitas cara a unha posible dislexia:

  • Falta de ritmo na lectura: Lentitude en ocasións exasperante. Moitas veces, como precaución, len en voz baixa antes de ler en voz alta para asegurarse a corrección, o que non adoitan conseguir e engade lentitude á lectura. Falta de sincronía da respiración coa lectura, que ten que ver con: Os signos de puntuación non se usan para as pautas que están previstos, co que se amontoan as frases ou se cortan sen sentido. Hai unha dificultade en seguir a lectura, que se manifesta en saltos de liña ao acabar cada liña, perdas da continuidade da lectura en canto levanta a vista do texto. Isto fai que en moitas ocasións volva comezar a ler a mesma liña. Cando se consegue a lectura correcta é mecánica, non se produce apenas comprensión do lido.

  • Na escritura: En ocasións prodúcense inversións de letras en espello. Nalgúns casos, chégase a producir unha escritura total en espello. A alteración da dirección dos óvalos tende a dar unha escritura vacilante e irregular, ás veces as letras están feitas de trazos soltos e en ocasións, a pesar dunha letra de aparencia correcta obsérvase lentitude e algúns fallos debido ao investimento dos xiros, que o neno ha sobrecompensado con dobres xiros, trazados peculiares, etc... Presenta en moitas ocasiones confusións de letras que se parecen pola grafía ou polo son. Adóitanse presentar omisións similares ás que se dan na súa lectura, de letras, sílabas ou palabras. Mestura de letras maiúsculas con minúsculos Inversións de letras, sílabas ou palabras, pero o máis frecuente son os investimentos nas sílabas compostas ou inversas. Prodúcense agrupacións e separacións incorrectas, partindo palabras ou unindo varias palabras nunha soa: " e enlacoruña viaunas ondas muigrandes e mecudrian" Mala elaboración das frases e escritura confusa polas alteracións de tamaño descritas e a unión en ocasións de varios dos problemas aos que se aludiron nos parágrafos anteriores. En xeral na escritura atopamos ademais unha serie de características: Torpeza e coordinación manual baixa. Postura inadecuada, tanto do neno como da folla de papel. Tonicidad muscular inadecuada, que pode ser por falta de presión ou por exceso da mesma. As alteracións gráficas afectan tamén obviamente aos números, sen que se poida falar dunha discalculia. Dáse tamén a escritura en espello dos números illados, en especial algúns deles con máis frecuencia (5,7,3,9/6 ) Danse inversións de cifras en números de dúas cifras, 24/42. Con números de tres ou máis cifras faise máis frecuente. Atopan gran dificultade en diferenciar 104 de 140. Tenden a confundir números de son semellante (60/70), en maior medida que a poboación normal. Trastornos de carácter espazo-temporal son: Dificultades de seriación, como apuntamos máis arriba. Maniféstanse por exemplo nos pasos dunha decena a outra e nas seriaciones en sentido inverso, descendente. Hai casos extremos con gran atraso na aprendizaxe da serie dos 100 primeiros números. As dificultades gráficas e de orientación espacial únense para dar un aspecto desordenado ás operacións, dificulta unha correcta aliñación das cifras nas operacións, tenden en ocasións a empezar as operacións pola esquerda.


Nenos maiores de 9 anos:



Hai algúns factores que inflúen no estado do problema nesta idade:

  • O nivel mental. Os nenos cunha capacidade intelectual alta, atopan ás veces a forma de superar os problemas, en especial se recibiron atención especializada, e/ou apoio familiar, ás veces en forma de repaso insistente a nivel oral cando se dan conta intuitivamente que poden compensar a súa dificultade de comprensión lectora dese modo.

  • A gravidade da dislexia. As alteracións profundas son máis difíciles de superar que as leves. Segundo algúns autores a dislexia forma un continuo coa disfasia, un trastorno da área da linguaxe máis profunda e cun maior correlato con disfuncións cerebrais. Hai disléxicos que manteñen a súa dificultade de adultos pese ao tratamento.

  • O diagnóstico precoz e a reeducación adecuada aumenta as posibilidades de que o trastorno supérese.

  • A eficaz colaboración da familia e o profesorado no tratamento, tendo en conta a motivación e o aumento da autoestima como factores de vital importancia no mantemento e éxito do tratamento.


Os trastornos típicos desta idade e que ás veces permanecen son:

  • Dificultades para elaborar e estruturar correctamente as frases, para estruturas relatos e polo tanto para expor coñecementos dunha forma autónoma. Dificultade para expresarse con termos precisos.

  • Dificultade no uso adecuado dos tempos do verbo.

  • En xeral continúa a pobreza de expresión oral.

  • A comprensión verbal continúa en desnivel coa capacidade intelectual.

  • Na lectura é frecuente que queden nun nivel de lectura vacilante-mecánica, co que non atopan gusto algún na lectura e non se motivan nas aprendizaxes escolares nin na lectura como distracción ou complemento.

  • O esforzo do neno, cando o fai, pérdese en gran parte en descifrar as palabras, cánsase, e ten gran dificultade para abstraer o significado do que le.

  • En ocasións detéctase que a lectura silenciosa, para si, resúltalle máis eficaz que a lectura en voz alta, onde as dificultades maniféstanse de forma máis patente.

  • Permanece a dificultade nas seriaciones. Isto maniféstase na dificultade de uso do dicionario. Cústalles aprender a ordenación alfabética das letras. Ademais cústalles recordar a ordenación das letras dentro da palabra, o que unido ás dificultades ortográficas que adoitan ter, dá como resultado esa gran dificultade no uso do dicionario.

  • Na escritura, seguen presentando certa torpeza no aspecto motriz. É frecuente o agarrotamiento e o cansazo motriz, dado o sobreesfuerzo que lle require a escritura a nivel gráfico, comprensivo, ortográfico e de ordenación no papel. Chégase a dar unha especie de fobia cara á escritura, que dificulta o tratamento e que hai que superar nas fases iniciais do mesmo.

  • Na lectura dáse tamén esa posición de rexeitamento sistemático case-fóbico da esa actividade tan negativamente cargada.

  • A ortografía, como referimos arriba, é unha gran dificultade para estes nenos e pódese falar en moitas ocasións de disortografía. Moitos nenos acaban lendo aceptablemente, pero a ortografía é deficiente, debido a unha percepción e memorización visual deficientes, da "gestalt " das palabras. Cústalles recordalas como un todo. Ao redactar de forma espontánea pon de manifesto a súa mala ortografía en maior medida que noutros usos da escritura.

  • A iso únese a dificultade para ordenar as frases, para puntuar con corrección e expresarse cos termos precisos. É unha versión aumentada da súa dificultade de expresión oral.

  • Noutras materias ademais da lectura, a escritura e o cálculo, obsérvanse dificultades que teñen que ver coas características descritas, como a desorientación espazo-temporal. Así, en historia cústalles captar a sucesión temporal e a duración dos períodos. En xeografía teñen gran dificultade para localizar e en especial para establecer as coordenadas xeográficas e os puntos cardinales. En xeometría prodúcense grandes dificultades pola súa relación directa coa estructuración espacial.


Como comentamos noutros lugares, a pesar da reeducación nalgúns casos a dislexia de forma atenuada ata a idade adulta:




  • cústalles automatizar as nocións espaciais e temporais,

  • a súa lectura non chega alcanzar nunca unha gran rapidez

  • e a súa expresión oral non adoita ser moi fluída.

  • Isto non impide o desenvolvemento profesional, ata a nivel universitario.

miércoles, 12 de noviembre de 2008

DERRADEIRA LECCIÓN

O 18-07-2007 Randy Pausch, profesor de inxenería reuniuse con catrocentas persoas da Universidade para súa derradeira lección titulada "CUMPRE OS SONOS DA INFANCIA".

Apoiandose en diapositivas das imaxes dos seus análise clínicos, Randy falou ante a súa audiencia con franqueza, do cancro que estaba devorando o seu páncreas e que remataría coa súa vida en poucos meses (morreu 0 25/07/2008)

A lección de Randy convertiuse nun fenómeno baseado en "os sonos da infancia que nos esforzamos en cumprir".

Tamén quiso deixar varios mensaxes para os seus fillos:

  • NON ABANDOAR OS SONOS
  • SER AGRADECIDOS
  • APROVEITAR O TEMPO
  • ARRISCARSE E NON RENDIRSE
  • DICIR SEMPRE A VERDADE


jueves, 6 de noviembre de 2008

A HISTORIA DO MAGOSTO

Como o tempo acompañou, hoxe celebramos o Magosto no Colexio. Moitos pesamos que é unha simple festa onde comemos castañas. Que equivocadiños estabamos. Cóntovos a "historia do Magosto"

Aínda que esta festa agraria ten como referencias máis cercanas o pobo celta, sábese que tamén formaron parte das celebracións dos pobos prehistóricos.

A castaña e o día de defuntos aparecen asociados desde tempos inmemoriables á festa do magosto, que se celebra na primeira quincena de novembro xa que comenza un novo ciclo coa chegada do inverno o que supón a "morte da luz"

Segundo as crenzas antigas as castañas era o símbolo da alma dos defuntos e por iso cada castaña que se comía liberaba un alma do purgatorio. É pois un período de intensa comunicación entre os habitantes de este e do outro mundo coincidindo coa celebración do Samhain.

Era unha festa obrigatoria en tempos dos celtas e quen non asistía corría o perigo de perder a razón.

O costume para comer castañas asadas con motivo da festividade da "festa das ánimas" foi común en toda a zona norte da península. Os vascos chámanlle "kastañarre-eguna", os cataláns "casnyadas", en Galicia "magostos" e en Portugal "magustos".

Co paso do tempo a festa foi cambiando; as mozas achegaban as castañas e os mozos o viño que xa era novo. Tamén se comía pan de trigo e outros alimentos da época. Remataba o magosto con xogos e bailes. O xogo máis común era o de tiznarse a cara uns a outros. Os zonchos eran colares ou rosarios de castañas cocidas coa monda e atravesadas cun fío, esta é un costume que hoxe en día aínda se mantén.

Actualmente realízanse os magostos en case todos os lugares de Galicia, aínda que só se dea importancia ao feito para comer as castañas e facer a festa.

video

lunes, 3 de noviembre de 2008

A ESCOLA VISTA POR UNHA ACTIVISTA PRO-DIVERSIDADE.

Navegando por internet atopeime cun blog onde só o título namora "ERES UNA MARAVILLA". A súa propietaria é Rocío Guerra González, mestra de Infantil e Primaria. Lda. en Psicopedagoxía, especialista en Diagnóstico e Educación de Suxeitos Excepcionais. Orientadora Psicopedagógica no colexio San José (San José da Rda, Sevilla).
Rocio se autodefine como "ACTIVISTA PRO-DIVERSIDADE".

Un dos seus artigos chamoume poderosamente a atención porque reflexa á perfección as grandes dificultades que nos atopamos os Orientadores no noso traballo diario.

Déixovos a copia do artigo

"Os pais: eu non podo.
Os profesores: eu non abarco
Os alumnos: eu non quero

Todo nons. E así nos vai. Botándonos a culpa uns a outros: porque se o neno non quere eu non podo; se o pai non colabora non tiramos p'alante; se o mestre non manda non ensina non educa non dialoga non... a familia soa é imposible.

E os nenos: mentres estes bótanse a pelota, eu feliz como perdiz: non teño normas non teño hábitos non teño ilusións non teño ganas non teño futuro.

NONS.

Os mestres: esta clase, malísima. Estes alumnos de alí, horrorosos. Esta avaliación, desastrosa.

Sempre o vaso coa metade da cuarta, xa nin medio baleiro.

Hoxe alguén me dixo: os humanos non resolvemos os problemas, trasladámolos de sitio. E así nos vai. Nin sequera entre o gremio (ninguén nos tachará de corporativistas aos educadores en xeral) non damos a man, nin a palmadita, nin sequera o sorriso. Chegas con 10 probas, 20 resultados, 30 medidas para tomar con este alumno e estoutro e sempre salta alguén: " pois para iso tanta proba... iso xa o sabía eu...".

E por suposto, non se che ocorra "suxerir", imos traballar con este alumno, que vai moi ben e véselle motivado.... POR DEUS!!!! Bastante temos encima con toooooooodos os demais, COMO me vou a entreter co que vai ben.

E se a clave estivese aí? E se o que tivésemos que facer fose SINALAR O BO, para que o espello onde mirarse sexa ese? Só sinalamos o malo o malo o malo. E se non lles estamos dando aos nenos a clave de como facelo ben? Como vou aprender o que si debo, se só me estás machacando co mal que o fago? Ponme un modelo correcto e pode ser que o faga ben. Ponme un modelo incorrecto e seguro que ben non sairá nunca.

A profecía autocumplida, o Pygmalión negativo: dille a un neno o malo que é 50 veces ao día e, non é que llo termine crendo, é que fará TODO o posible para ser cada vez máis malo, para que nós sigámoslle "valorando" o ben que fai de malo.

Miles, millóns de voces alzaranse contra esta reflexión de día logo de claustro. Voces de - eu logo de 30 anos de docencia, xa vingo de volta, non sabes nada disto, xa verás de aquí a un pouco, eu non eu non eu non...-

Menos mal que "algunhas" destas voces de 30 anos seguen tirando do carro; se che custa eu tiro contigo. Es un exemplo a seguir. Admíroche que non tes pelos na lingua para dicir o correcto. Que a túa crítica sempre é construtiva. Que podo contarche como me sinto porque me entendes. Que a experiencia non che ha viciado, senón que che fixo sabia.

Somos poucos, pero somos os "bos da peli". Pasarémolas canutas, pero ao final gañaremos. Non importa o que tardemos, salvemos aos que podamos e quedémonos coa satisfacción de polo menos habelo intentado. Que nos quedará, se non?. "
Se algunha das fotografías, debuxos... que aparecen neste blog están suxeitas a dereitos de autor, póñanse en contacto con nós e serán retirados.