Déixovos un par de vídeos divertidos sobre os Reis Magos para que deixedes de pensar na crise.
2º.-CARTA CÓMICA AOS REIS MAGOS
Con este blog, pretendo dar resposta a toda a Comunidade Educativa. Queremos que o blog convértase nun medio de participación, colaboración e apoio mutuo, así como un motivo para realizar proxectos conxuntos e sentir que os Colexios perténcenos a todos e todas e todos e todas debemos colaborar na súa mellora. Benvidos e esperamos que vos sexa de axuda. Tamén agradeceremos moito que deixedes os vosos comentarios
Déixovos un par de vídeos divertidos sobre os Reis Magos para que deixedes de pensar na crise.
Non esquezas que a través do xogo e da estimulación os nenos incrementan as súas potencialidades. Xogar fomenta a capacidade para resolver problemas, o pensamento lóxico, promove a creatividade, activa múltiples mecanismos de aprendizaxe como a memoria e inflúe no coeficiente intelectual, cumprindo un papel fundamental na socialización do neno. Xogar é esencial para o desenvolvemento equilibrado do neno e cara á súa preparación para a súa vida adulta. E recordemos sempre as palabras do especialista en educación infantil Jean Château: "un neno que non sabe xogar será un adulto que non saberá pensar".
Información obtida de http://heliosorienta.wordpress.com/2008/11/26/consejos-para-elegir-regalos-educativos-esta-navidad/
Hai un conto grego que di: "un mulo que esta atravesando coa súa carga de leña un sendero habitual, encontrou o camiño bloqueado por un gran tronco que caira a noite anterior e que obstruía o paso. O mulo, despois dun pequeno momento de desánimo, comenzou a empurrar coaa testa o groso tronco pero sen conseguir movelo nin un centímetro. Decidiu entón aumentar os intentos tomando carreira e dando fortes cabezadas; cabezadas que foron cada vez máis violentos ata que o mulo morreu"
De forma non moi diferente, os que interveñen nos problemas, diante de solucións que se mostran ineficaces, no lugar de sustituilas por outras as intensifica convencidos de que non as aplicaron o suficentemente ben.
En moitas ocasións os problemas poden ser vistos como o froito dunha tentativa errónea e reiterada de tratar unha dificultade. Un caso moi frecuente é o dos alumnos considerados "difíciles", alumnos que a diferenza dos outros parecen non seguir con proveito as clases. Nestes casos a miúdo obsérvase unha secuencia de interaccións ríxidas: fronte ao fracaso escolar do neno, o profesor avisa á familia para informarlle e intenta comprender, e asi decátase de que o alumno, debido ás obrigacións laborais dos pais, pasa moito tempo só.
O profesor, para intentar aliviar as presuntas carencias afectivas do neno, decide dedicarlle a máxima atención, pero, paradoxicamente, mentres máis trata de axudalo con manifestacións de interese, menos obtén en aproveitamento escolar.
Ante os fracasos das súas tentativas, o profesor, no canto de cambiar de estratexia, e disminuir asi a atención, auméntaa. A situación continúa agravándose, ata o punto de que o aproveitamento escolar diminúe alarmantemente e o profesor comeza a dubidar das súas propias capacidades educativas.
En casos como este, basta con convencer ao profesor que abandone a súa táctica e polo tanto dedique ao neno a mesma atención que aos outros nenos, producindo enseguida un cambio. O alumno para volver a obter a atención perdida empezará a buscar ao profesor, ao principio con cousas de pouca importancia e máis adiante en cambio intentando gañar a súa aprobación con melloras escolares. O profesor, neste punto, poderá promover cambios posteriores, premiando e felicitando ao neno polos resultados obtidos.
Watzlawick (1974) afirma que a miúdo, de xeito contrario ao que suxeriría o sentido común, son precisamente as desatencións as que facilitan beneficios reais máis que o seu contrario é dicir, o exceso de atención
En moitos casos necesitaríase actuar pero non se actúa; négase que o problema sexa un problema que haxa que resolver. Nalgunhas familias unha actitude deste tipo podería derivar do desexo de manter a calquera prezo unha fachada social aceptable. Antes de afrontar o problema, evítase, xa que o etiquetamiento de "familia con problema" é visto como algo máis grave que o problema que habería que afrontar. Négase a idea mesma de ter un fillo con problemas, xa que asumila significaría aceptar a idea de non ser pais capaces de ter e educar a un fillo "normal" e sen problemas e compórtanse coma se o problema non existise. O problema simplifícase dentro dunha visión "optimista desesperada", limitada e simple e así a un neno con dislexia considérase que non é un neno cun problema senón como un neno pouco atento no colexio.
Outro caso é cando se afronta de modo non adecuado cando se actúa, e pola contra non se debería. É dicir advírtese de xeito urxente unha dificultade e inténtase remedialo cando non se debería facelo. Non hai dificultade e solo está na cabeza dos adultos e convertemos a solución nun problema. É o caso de segundo a cal, os pais, convencidos que un neno querido e ben educado debe ser necesariamente un neno feliz e sen problemas, esixen ao seu fillo un permanente estado de alegría. Ante calquera momento de tristura do neno, farán todo o posible por "levantarlle" a moral, impedíndolle desta forma ser espontáneo nas súas reaccións e acabaremos facendo dun neno cos sentimentos que os maiores queremos e non outros pero con sentimentos de derrota e poden chegar a converter unha tristura momentánea nun problema duradeiro consecuencia dos pais preocupados máis do necesario.
Finalmente, está o caso de cando realmente o problema existe pero a intervención que se intenta para buscar remedio eféctuase nun nivel equivocado. Así o profesor que non utiliza a súa autoridade senón que espera que o neno realice os seus deberes de xeito espontáneo.
A educación perfecta non existe, sobre todo se a consideramos como un conxunto de normas utilizadas como unha receita; non hai un neno igual a outro nin sequera na mesma familia, así que máis que fórmulas estándar, podemos dispoñer de guías para orientarnos en situacións diversas.
É importante que os fillos teñan a oportunidade de ver que na casa hai outras necesidades: que traballan ou repousan. Teñamos presente algo importante, como reflexión final: esta é a única infancia que terán os seus fillos.
Resumo do artigo de Javier Rodríguez publicado Instituto Superior de Formación y Recursos en Red
Cando a rabecha explota xa é imposible razoar co neno nin dialogar. Neste caso a técnica que hai que utilizar é ignorala. É a técnica máis efectiva para tratar as rabechas: ignoralas dunha forma sistemática, xa que a maioría solo perseguen chamar a atención aos seus pais. Cando isto ten lugar, o pai apártase do neno, retírao do lugar se pode facerse dano e segue actuando sen atendelo coma se non pasase nada. Se o neno está nun lugar seguro podemos apartarnos do seu lado; normalmente les perseguira porque a rabecha necesita público.Os pais non deben facer ningún comentario nin mirar ao neno xa que unha breve mirada pode prolongar a pataleta.Cando a rabecha remata, tampouco se debe se facer ningún comentario, porque sería outra forma de poñer atención. Acóllese o neno coma se non pasase nada.
Ás veces non podemos ignoralo como é o caso dos lugares públicos; neste caso emprégase o "tempo fóra" que consiste en apartar o neno de calquera actividade durante un tempo limitado; colócase o neno nun lugar apartado, aburrido e seguro: por exemplo unha cadeira.
Despois da rabecha pódese utilizar "retirada de privilexios". A retirada de privilexios vai en función da idade: ver debuxos animados, xogar co seu xoguete preferido, facer unha actividade que le gusta...La retirada de privilexios debe ser por un tempo determinado (o ideal en pequenos é unha tarde ou unha mañá) xa que retiradas dunha semana deixan de ter efectividade.
En resumo, as técnicas a empregar son: previr as situacións que poden provocalas, actuar cando está a punto de explotar desviando a atención, recordando normas, consecuencias e recompensas, e unha vez que explota, tratar de ignorala, a técnica do tempo fóra ou a retirada de privilexios
ASPECTOS DETERMINANTES
METODOLOXÍA
Cando propoñemos que un neno adquira unhas aprendizaxes e que estes evolucionen para converterse en hábitos, facemos unha formulación propia da adquisición de automatismos. Un acto non é automático se require unha formulación razoada e un control cada vez que debe executarse. Tendo presente que se nos formularán situacións de conflito, os adultos deberán ter en conta os seguintes pasos:
MEDIDAS FAVORECEDORAS
SITUACIÓNS QUE SE HAN DE EVITAR
Non é o meu aniversario ou ningún outro día especial; tivemos o noso primeiro desgusto onte á noite, e o dixo moitas cousas crueis, que en verdade ofendéronme. Pero sei que está arrepentido e non as dixo en serio, porque mandoume flores hoxe.
Recibín flores hoxe! . Non é o noso aniversario ou ningún outro día especial; onte á noite lánzome contra a parede e comezou a aforcarme. Parecía un pesadelo, pero das pesadelas despertas e sabes que non é real; levánteime esta mañá adolorida e con golpes en todos lados, pero eu sei que esta arrepentido; porque mandoume flores hoxe.
Recibín flores hoxe! E non é día de San Valentín ou ningún outro día especial; onte á noite golpéome e ameazoume con matarme; nin o maquillaxe ou as mangas longas podían esconder as cortadas e golpes que me ocasionou esta vez. Non puiden ir ao traballo hoxe, porque non quería que se deran conta. Pero eu se que esta arrepentido; por que mandoume flores hoxe.
Recibín flores hoxe! E non era o día das nais ou ningún outro día especial; onte á noite volveume a golpear, pero esta vez foi moito peor. ¿Se logro deixalo, que vou facer? , ¿como podería eu soa sacar adiante aos nenos?, ¿que pasase se nos falta o diñeiro? Téñolle tanto medo, pero dependo tanto dil, que temo deixalo. Pero eu se que esta arrepentido, por que mandoume flores hoxe.
Recibín flores hoxe! Hoxe é un día moi especial: É o día do meu funeral. Onte á noite por fin logró matarme. Golpéoume ata morrer. Se polo menos tivese o valor e a fortaleza de deixalo; Se aceptase a axuda profesional. Hoxe non houbera recibido flores!
Nenos ata 9 anos:
Nenos entre 9 e 12 anos:
Nenos de 12 anos en diante:
Cítase a Ajuriaguerra como autor clásico que fai corresponder estas dúas clases de dislexias a alteracións funcionais ou lesións dun ou outro hemisferio cerebral: as lesións dereitas relacionaríanse con trastornos gnoso-práxicos, viso-espaciais, apraxias construtivas, perturbacións somato-gnósicas, que se corresponderían co observado no primeiro tipo de dislexia , mentres que as lesións esquerdas están máis relacionadas cos trastornos das funcións simbólicas (trastornos da linguaxe, alexia, agnosia para as cores, etc..)
Normalmente, os nenos disléxicos presentan:
En xeral, a explicación do seu problema, a incidencia en que a súa capacidade intelectual é normal ou superior, axuda a crear un clima que favorece a intervención do terapeuta. A dificultade é xeneralizar esa actitude positiva ao resto da contorna dos nenos: familia e escola.
Onde se adoita empezar a detectar os síntomas e os problemas é na escola, precisamente nas materias que inician fundamentalmente a aprendizaxe, a lectura e a escritura, e en ocasións tamén afecta o problema ás aprendizaxes do cálculo aparecendo unha discalculia, en especial nos comezos, coa suma e résta e os primeiros números, pero aparece con máis frecuencia o problema ao iniciarse résta levando, ter que memorizar as táboas de multiplicar e aprender a escritura numérica e con letras de grandes números.
Nesta primeira etapa aparecen moitos nenos que presentan síntomas que ás veces se consideran característicos dos disléxicos, talles como incipiente escritura en espello, investimentos... A dificultade neste nivel é a de distinguir a nenos que cometen erros normais nunha primeira etapa de aprendizaxe, dos verdadeiros disléxicos cuxos problemas son máis profundos e permanentes.
Nalgúns estudos agrúpanse os nenos con dislexia en tres niveis de idade ou máis ben de etapas de evolución. En xeral o neno disléxico ao superar as dificultades dun nivel, atópase coas dificultades propias do seguinte nivel. Con todo, unha reeducación adecuada fai en xeral que as dificultades diminúan, enfróntense con maior facilidade ou non aparezan, en función do nivel de motivación, éxito da reeducación, etc:
Nenos en idades comprendidas entre os 4 e os 6 anos:
Os nenos inícianse na adquisición da lectura e a escritura, mediante exercicios preparatorios, pero aínda non se pode falar de lectura e escritura como tales salvo ao final do período. Neste nivel pódese falar de predislexia, posible predisposición a que apareza o trastorno ou indicios que fan temer que se vaia a producir o problema. As alteracións tenden a aparecer máis na esfera da linguaxe:
Dislalias, omisións de fonemas, principalmente nas sílabas compostas e inversas . Ocorre ás veces tamén a omisión do último fonema. Confusións de fonemas que ás veces van acompañadas de linguaxe borrosa. Pode falar claro se se lle invita a falar amodo, pero a súa linguaxe espontánea é confuso. Inversións, que poden ser de fonemas dentro dunha sílaba ou de sílabas dentro dunha palabra
Atraso na estructuración e recoñecemento do esquema corporal, dificultad para os exercicios sensorioperceptivos: distinción de cores, formas, tamaños, posicións,... Torpeza motriz, con pouca habilidade para os exercicios manuais e de grafía. Si se observa con detemento, adóitase dar falta de independencia segmentaria, dificultade de mover independentemente as distintas articulacións. Movementos gráficos de base investidos. A nosa grafía require o xiro en sentido contrario ás agullas do reloxo , pero hai nenos que os fan no mesmo sentido das agullas. Ao final do período, se consegue aprender letras e números, memorizalos e distinguilos, parece a escritura en espello de letras e números, as inversións, as confusións, a falta de alineación da escritura o tamaño inconstante das grafías Cando se aprendeu a técnica lectora nótanse vacilaciones, omisións, adicións, confusións de letras con simetrías, dificultades das descritas arriba a nivel oral á hora de escribir.
Nenos de idades comprendidas entre os 6 e os 9 anos
Préstase especial atención á adquisición das denominadas técnicas instrumentais (lectura, escritura, cálculo) que deben ser manexadas con certo dominio e axilidade ao final, como instrumentos de base de futuras aprendizaxes.
Nestes niveis de idade é cando con máis frecuencia detéctase o problema e solicítase a axuda do especialista. Sempre que ou ben pais ou profesores ou alguén da contorna ou o psicólogo escolar canalice adecuadamente o problema e non o atribúan a inmadurez, pereza, falta de vontade, deficiencia mental ou calquera outra atribución alternativa para "explicar" o problema.
Na linguaxe, as dislalias e omisións do período anterior adóitanse superar ou están en fase de superación, máis facilmente se se abordaron a tempo e non responden a unha dislalia verdadeira, ás veces de máis difícil superación inicial ou espontánea. Con todo os investimentos e confusións de fonemas aumentan. Obsérvase expresión verbal pobre e dificultade de aprender palabras novas, en especial os polisílabos, as palabras novas ou as fonéticamente complicadas. En xeral o rendemento nas áreas lingüísticas é baixo pero se se lle explican as cousas verbalmente é máis capaz de aprender que se se lle esixe que adquira os coñecementos mediante a lectura ou a escritura repetida.
Michel Lobrot considera que "unha das dificultades dos disléxicos está na función de repetición. O exceso de actividades repetitivas no aula abúrreos particularmente, máis cando o avance do coñecemento non se produce por estas vías e non se realiza o reforzo adecuado".
Na lectura, as confusións prodúcense sobre todo nas letras que teñen certa similitude morfológica ou fonética. Por exemplo a e ou nas vogais manuscritas, a e e nas vogais impresas, ou aberta e ou a nivel fonético. A nivel fonético prodúcese tamén a confusión entre p,b e m e en ocasións confusión tamén coa n. Existe tamén con frecuencia a confusión entre letras que gráficamente diferéncianse pola súa simetría ou pequenos detalle, en especial en letra de imprenta. Así: d/b; p/q; b/g; ou/n; g/p; d/p. A esta confusión chámana algúns autores, confusión estática Prodúcense doutro lado omisións de letras, adicións, principalmente a final de palabra e en sílabas compostas. Por exemplo carte por cartel, pelo por pelos ten por tren...
Nas sílabas prodúcense sobre todo inversións , reiteracións e omisións. As inversións poden ser por cambio de orde das letras dentro dunha sílaba directa: lapa por pala, ou nunha sílaba inversa, por exemplo rapa por arpa. Pero é máis frecuente o investimento de letras que forman parte dunha sílaba composta, trabada ou sinfón, que dos tres xeitos denomínase. Así, por exemplo, pader por pai ou barzo por brazo. Noutras ocasións cámbiase a orde das sílabas dentro da palabra, en especial cando son sílabas compostas, así por exemplo, drala por ladra. Isto é o que recibe o nome de investimentos dinámicos. Prodúcense tamén reiteracións de sílabas: cocicina por cocina. Outro dos erros frecuentes é a omisión de sílabas, aínda que se produce en menor grao que as omisións de letras e afecta sobre todo a palabras longas con sílabas compostas, que se "apocopan" por parte do neno con dificultades de lectura.
Nas palabras prodúcense : omisións, reiteracións e substitucións dunha sílaba por outra que empeza pola mesma sílaba ou ten un son parecido, por exemplo, lagarto por letargo. Ás veces a palabra só teñen común a primeira letra. O que ocorre é que o disléxico non ten a capacidade de "prever" o que vén a continuación, capacidade que os bos lectores si teñen e que ten que ver cos movementos sacádicos dos ollos ao ler.
En aspectos xerais dentro da lectura, ademais dos problemas concretos citados obsérvanse unhas características bastante típicas que deben guiar enseguida as sospeitas cara a unha posible dislexia:
Nenos maiores de 9 anos:
Hai algúns factores que inflúen no estado do problema nesta idade:
Os trastornos típicos desta idade e que ás veces permanecen son:
Como comentamos noutros lugares, a pesar da reeducación nalgúns casos a dislexia de forma atenuada ata a idade adulta:
Agora só queda polas en práctica